Воркшоп по предотвращению деменции и развитию творческих экспертов

Аннотация

В данной статье исследуется спекулятивная, основанная на искусстве дизайнерская мастерская, проведённая со студентами социального предпринимательства с целью представить профилактику деменции в 2074 году. Опираясь на теории опытного и трансформирующего обучения, мастерская использовала исследование идентичности, создание коллажа, построение мира и принятие экспертных ролей для стимулирования воображаемых ответов на сложные будущие вызовы в области здоровья (Kolb, 1984; Mezirow, 1997). Несмотря на первоначальное сопротивление и ощущение хаоса, студенты в конечном итоге создали целостные прототипы, объединяющие когнитивные, нутритивные и эмоциональные вмешательства, демонстрируя педагогическую ценность творческого беспорядка как пути к инновациям (Sawyer, 2004). Полученные результаты отражают роль спекулятивного дизайна не только как инструмента будущей грамотности, но и как воплощённого процесса эмпатии, уязвимости и совместного творчества (Dunne & Raby, 2013). Обсуждаются последствия для образовательных программ в области инноваций в здравоохранении и дизайне.

Введение

Мастерская, описанная в этом исследовании, была проведена со студентами социального предпринимательства из Поволжского федерального университета и Высшей школы бизнеса с целью изучения будущих сценариев профилактики деменции в 2074 году. Сессия началась с отрезвляющей статистики: по прогнозам, более 150 миллионов человек во всём мире заболеют деменцией в течение ближайших трёх десятилетий (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2021). Развивая эту тенденцию, участникам было предложено представить мир, в котором 245 миллионов человек живут с деменцией — эпоху, в которой здравоохранительные кризисы выходят за пределы клинического вмешательства и требуют общественного, экологического и культурного переосмысления.

Вместо того чтобы поощрять технические решения, мастерская пригласила студентов в спекулятивный нарратив, предлагая им представить профилактику деменции в мире, преобразованном нехваткой ресурсов, климатическим коллапсом и изменёнными условиями человеческого обитания (Candy & Dunagan, 2017). Такой подход согласуется с широкими направлениями спекулятивного дизайна и критических футурологий, где воображение становится методом исследования и формой сопротивления детерминированным прогнозам (Dunne & Raby, 2013; Inayatullah, 2008). Через игру идентичностей, вымышленные экспертные роли и коллективное построение миров участники взаимодействовали не только с вопросом «Что предотвратит деменцию?», но и с более глубоким: «Кем мы должны стать, чтобы заботиться о будущих умах?»

Спекулятивная среда и нарративный каркас

Участникам была представлена будущая реальность, расколотая экологическим истощением, где человечество живёт в трёх различных сферах: под землёй, на поверхности и над землёй. Каждое пространство требовало уникальных адаптационных стратегий, отражая акцент дизайн-футуризма на контекстуальное воображение (Candy, 2010).Это рамочное задание было намеренно дезориентирующим, тем, что Dunne и Raby (2013) описывают как «критическое отчуждение», побуждая студентов выйти за пределы привычного решения проблем и войти в область неоднозначности, неопределённости и поэтической спекуляции. Вместо создания устройств им было предложено создавать будущие миры.

Ход мастеркласса и методологический дизайн

Мастерская опиралась на методы арт-исследования и циклы опытного обучения, начиная с личной интроспекции и постепенно расширяясь до коллективной спекуляции (Leavy, 2015; Kolb, 1984). Деятельность была выстроена таким образом, чтобы двигаться от Я к миру, от идентичности к воображению.

1. Самопрезентация через изменённую идентичность

Студенты начали с интроспективных упражнений, определяя три личные черты и превращая их в вымышленную само-презентацию. Эта практика, перекликающаяся с концепцией самопрезентации Гофмана (1959), поощряла уязвимость и подлинное проявление за пределами академической персоны. Для многих это был самый тревожный этап — разучивание отточенной профессиональности в пользу фрагментарной истины.

2. Визуальный коллаж и становление эксперта

Каждый студент создал визуальный коллаж, начиная с фразы «Я — эксперт в…». Создание экспертной идентичности через образы вместо резюме разрушало традиционные структуры авторитета и открывало лиминальное пространство воображаемой достоверности (Barone & Eisner, 2012). Эти персоны формулировали миссии, ценности и видения — прелюдию к их будущим ролям.

3. Построение мира через коллективный лор

Разделившись на три группы по средам обитания — подземелье, поверхность, надземье — участники использовали импровизационный метод «Да, и…» для создания мифологии мира (Johnstone, 1981; Sawyer, 2004). Используя остатки обоев как холст, они совместно создавали экологические системы, ритуалы и социальные ограничения. Хаос, сначала воспринятый как провал, впоследствии раскрыл себя как пространство генеративности — ключевой признак коллективного творчества.

4. Интеграция экспертов и ротация ролей

В намеренном нарушении «права собственности» холсты были вращены. Студенты должны были теперь воплотить чужую экспертную идентичность и продолжить работу над миром через персону, которую они не создавали. Эта практика развивала эмпатию, гибкость и растворение эго — ключевые способности в социальной инновации (Mezirow, 1997), позволяя сохранять игровую открытость при предложении решений для итогового проекта.

Результаты

1. Видеть себя глазами других

Во время парной работы, когда участники делились тем, что узнали друг о друге, студенты были удивлены тем, как их воспринимают окружающие. Это создавало моменты самораспознавания не через самопрезентацию, а через то, как их «представляли» другие.

2. Благодарность за «нежелательные» высказывания

Когда студентам нужно было передать соседу по группе «нежеланную идею или утверждение», многие осознали, что то, что они изначально отвергли, стало фундаментальным элементом в развитии идентичности их партнёра.

3. Воспоминание утраченных частей себя

Размышляя над своими коллажами, несколько студентов вспомнили личные воспоминания, которые были забыты, и выразили желание вернуться к этим частям себя, отмечая процесс внутреннего воссоединения.

4. Преодоление эмоционального избегания

Некоторые студенты признались в лёгком эмоциональном дискомфорте. Вместо того чтобы отстраняться, они писали в рефлексивных журналах. Это показало, что тишина или отвлечение (например, уход в телефон) были вызваны не безразличием, а неуверенностью или сомнением.

5. Удивление коллективным творчеством

Многие были поражены тем, что «из хаоса возникло что-то осмысленное». Они осознали свою способность совместно создавать визионерские идеи без осуждения, открывая доверие к своим креативным инстинктам и коллективному разуму.

6. Поток и чувство принадлежности в групповой работе

Во время завершающей рефлексии они отмечали, что никто не осуждал идеи, и ощущалась подлинная открытость. Они поняли, что могут работать свободно и уверенно, когда присутствует психологическая безопасность — важное осознание условий, в которых проявляется их лучшая версия себя.

7. Признание того, что тебя слышат

Те, кто обычно молчал или сомневался, сказали, что было мощно услышать себя через других. Они почувствовали себя увиденными и признанными, открывая разницу между «говорить в пустоту» и быть услышанным.

8. Возвращение уверенности через моменты «застревания»

Группа, которая застряла, вновь обрела направление, вернувшись к ранним ментальным картам, осознав, что ресурсы уже были внутри них. Понимание, что им не нужна постоянная внешняя поддержка, стало поворотным моментом в развитии творческого доверия к себе.

9. Возникновение лидерства через уборку и сотрудничество

Во время заключительной уборки студенты, ранее занимавшие пассивную позицию, взяли инициативу на себя, участвуя наравне в физической работе. Переход от гендерных ролей к коллективным действиям обозначил созревание ответственности и групповой идентичности.

Заключение

Эта мастерская демонстрирует, что когда студентов приглашают в спекулятивные будущие сценарии, они не просто проектируют решения — они перепроектируют самих себя. Путешествуя через идентичность, воображение и импровизацию, они создали содержательные видения профилактики деменции в 2074 году. Из беспорядка и игры они открыли новую истину: чтобы предотвратить потерю памяти, мы должны сначала научиться помнить друг друга.

Список литературы

Barone, T., & Eisner, E. W. (2012). Arts based research.

SAGE.Candy, S. (2010). The futures of everyday life: Politics and the design of experiential scenarios (Doctoral dissertation). University of Hawaii at Manoa.

Candy, S., & Dunagan, J. (2017). Designing an experiential scenario: The people who vanished. Futures, 86, 136–153. https://doi.org/10.1016/j.futures.2016.05.006

Doidge, N. (2007). The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Viking.

Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative everything: Design, fiction, and social dreaming. MIT Press.

Gee, J. P. (2000). Identity as an analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25, 99–125. https://doi.org/10.2307/1167322

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Anchor Books.

Inayatullah, S. (2008). Six pillars: Futures thinking for transforming. Foresight, 10(1), 4–21. https://doi.org/10.1108/14636680810855991

Johnstone, K. (1981). Impro: Improvisation and the theatre. Routledge.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.

Leavy, P. (2015). Method meets art: Arts-based research practice (2nd ed.). Guilford Press.

Lieberman, D. E. (2021). Exercised: Why something we never evolved to do is healthy and rewarding. Pantheon.

Martin, R. (2009). The design of business: Why design thinking is the next competitive advantage. Harvard Business Press.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 1997(74), 5–12. https://doi.org/10.1002/ace.7401

Rittel, H. W., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169. https://doi.org/10.1007/BF01405730

Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation. Educational Researcher, 33(2), 12–20. https://doi.org/10.3102/0013189X033002012

Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation (2nd ed.).

Oxford University Press.Stern, Y. (2012). Cognitive reserve in ageing and Alzheimer's disease. The Lancet Neurology, 11(11), 1006–1012. https://doi.org/10.1016/S1474-4422(12)70191-6

World Health Organization. (2021). Global status report on the public health response to dementia. WHO.