Содержание проектной деятельности в школе, почему это важно. Нужен ли пересмотр? Часть 2

Раньше я писала, как мы проектировали и разрабатывали два зеркальных курсов по проектной деятельности в школе.

Сегодня про то, что мы внесли в содержание курса и почему. В большей степени с попыткой не выходить за NDA. С курсами можно познакомиться на образовательной платформе Большая Перемена.

Критика реализации проектного подхода в школе не удивляет: формализм, работа не про проект, а про реферат, отсутствие современных методик и далее по списку [В.С. Лазарев, 2014, 2015]

Почему это проблема? В традиционном образовании (а даже если вы по самым последним ФГОС в школе и вы проектируете уроки по современным методикам, читали Хетти и можете обосновать, почему вы передвигаете мебель в классе раз в месяц, вы всё равно выдаёте довольно большое количество академических навыков. Да, при хорошем проектировании вы точно знаете, на какие ещё софты вы работаете, какие мета или личностные навыки развиваете (но будем честны, не 55 навыков за 1 урок, хорошо?), это всё равно некоторый компромисс.

Академические навыки на школьном этапе это билет для школьников в лучшую жизнь, особенно, если вы работаете со сложными детьми / детьми, растущими в сложных социальных условиях, и работаете не столько с академическими навыками, сколько с установками, представлениями о жизни.

В общем, это сложно. Включать ещё проекты – не самое простое занятие, и дело не в сложности, а в выборе, на что ученики будут тратить время. Когда для ваших учеников высокий балл ЕГЭ это действительно лифт вы не можете тратить много времени, на вокруг. Я сейчас не говорю о том, чтобы «отжать» исключительно предметное содержание превратив содержание образование в «сухой концентрат» - исключительно предметные знания, культуросообразный подход и техники интеграции культурного контекста и содержания, эвристической педагогики, сторителлинга кажутся невероятно важными (а ещё дающими возможность на уроках информатики блеснуть тем, кто влюблён в историю, а не в программирование). Речь о том, сколько времени ученик будет тратить на развитие каждого навыка на уроке и работая дома.

Именно потому что большинство учителей стоит перед выбором: софты / академические навыки, выбор чаще работает в пользу академических. И это понятно: на данный момент мы оцениваем успешность школьника (как ученика – его балл ЕГЭ и уровень вуза, в который он поступил). А ещё не редко – это тот самый социальный лифт на который мы работаем. Как это коррелирует с дальнейшей жизнью – не очень понятно (точнее, я не знаю лонгитюдов именно по РФ). Как программы запускались в США, что развивали и как это влияло на жизнь ребят в дальнейшем можно посмотреть в популярной книге (журналиста) Пола Таффа «Как дети добиваются успеха».

https://www.litres.ru/pol-taf/kak-deti-dobivautsya-uspeha/chitat-onlayn/

В общем, в школе у нас нет выбора.

Но! Та-да-да-дам! В отдельных школах более 10ти лет, в пилотных регионах – более 5ти лет идёт спец программа: Проектная деятельность в школе. Это специально выделенные часы на развитие навыков проектной работы.

Что делает школа? Выделяет 1 час в неделю на то, чтобы ученики занимались проектной деятельностью, предмет внесён в аттестат и каждый в группе или самостоятельно должен его реализовать. Сложно? Не очень. Интерес начинается в том, как на практике реализуется сама деятельность в этот час, как школа формирует систему мероприятий, сопровождения и поддержки вокруг проектной деятельности.

Что важно: содержание проектной деятельности. Я по работе периодически наблюдаю как работают продакты и проджекты. Как формируются команды в проект, как они работают и как завершают работу. Водопад / канбан / скрам (скрам в частности и вся Agile методология в общем – особенно).

Подходы и инструменты, которые профессионалы используют сейчас сильно отличаются от того, что использовали 10 лет назад. Да, общие принципы не сильно меняются, но меняются детали, в которых, как известно всё дело.

Именно детали того, как реализован каждый процесс или этап говорят о том, в какой парадигме построен урок. У вас может быть одно содержание, одни этапы урока и дети в целом будут делать одно и тоже, но то, на каких принципах вы построили урок – будет отличать его именно в деталях реализации. Рабочие схемы-то одни) Так же и в проектной деятельности: как построен каждый каждый этап, каким инструментарием и методиками владеет учитель определяет то, насколько ученики дойдут до результата. Если мы говорим о технологии (и выносим за скобки личные качества ученика).

Поэтому давайте честно: методология проектной деятельности уже содержится в фреймворках проектной работы.

Так что является тем самым важным основанием, на основе которого мы формируем подход и детали?

Если идти от классика подхода, то в основе не столько проект, сколько деятельность, а точнее, опыт, формируемый через деятельность. Если меня сейчас читают методисты без пед. образования, то Дж. Дьюи ещё в начале XX века говорил о формировании образовательного опыта, который выходит за границы выполнения заданий и знакомства с текстами. [Томина Е. Ф., 2015]

Строго говоря – это тот самый подход образования через исследование мира для решения практической задачи. Т.е. у учеников есть цель = результат проекта, которую они понимают, могут реализовать, применить, проанализировать результаты. Поэтому нет необходимости в дополнительной мотивации, самостоятельная работа преобладает, учитель меняет свою роль «проводника знаний» на консультанта / ментора.

Попутно ученики учатся большому стеку навыков, но одни из самых важных:

* работе с информацией: поиску и отбору, анализу, синтезу. См. Б7 [Бурмакина В.Ф., Зелман М., Фалина И.Н., 2007]– «другой» взгляд на то, что такое работа с информацией,

* работе в команде, а конкретно: кооперации и коммуникации, организации пространства и работы команды,

* работе с гипотезами и построению продукта, а точнее, выработке решения проблемы.

Методология проработки проектной деятельности в данном случае должна не только работать как способ достичь результата, но и способ обучения новым навыкам.

Определение процесса проектной деятельности, которое бы, с одной стороны повышало качество проектных работ, включало в себя эффективные методики, позволяющие работать с зоной развития учеников, и при этом было вписано в ежегодный учебный план школы – отдельный вопрос, которой включает в себя довольно много аспектов. Это исследования по стандартизации проектных работ для разных типов проектов [Larmer, John, Mergendoller, John, Boss, Suzie, 2015]

Оценивание проектной деятельности [Serpil Meri Yılan, 2021] – является так же отдельным направлением работы, поскольку включает в себя большое количество условий, от итогового оценивания и подходов к нему (критериальное, рефлексия) до особенностей оценивания в процессе обучения (формирующее, открывая рефлексия команд, проведение ретроспектв и т.д.).

Современными вопросами в работах по организации проектной деятельности являются практики «от запроса ученика» [Harald A. Mieg, 2019], собирающие в себе довольно много активных техник обучения, формирующих у ученика субъектную позицию. Отдельное развитие получил вопрос организации пространства проектной деятельности, и, если в классическом обучении это было актуально, то при организации цифровой среды – стало отдельной областью работы педагога [Suzie Boss, Jane Krauss, Leslie Conery, 2007].

Остаётся важным вопрос о том, насколько педагоги подходят к организации проектной деятельности и готовы ли они обучать профессиональным навыкам? Сложность здесь заключается не только в том, что это профессиональные навыки, а в том, что эти профессиональные навыки совмещены с «мягкими» навыками: как обеспечить реализацию работы к дедлайну, как организовать рефлексию команды, как дать обратную связь и др. Подробных исследований о том, насколько педагоги могут эффективно работать – не найдено, тем не менее, эти профессиональные компетенции в своей очень общей и базовой части входят в категорию общепрофессиональных, что позволяет говорить о том, что данные компетенции в некоторой степени формировались у студентов в процессе обучения в педагогических вузах в последние годы.

Что мы внесли дополнительно: кроме того, что есть универсальные рамки работы, например HADI-цикла, есть современные инструменты, применяемые разными специалистами на разных стадиях проектной работы.

Мы перетряхнули этот набор (как мы это делали я описала здесь), и собрали необходимый стек. Мы порезали часть инструментов, оставив те, которые критичны для разработки проекта и будут использоваться учениками.

Мы проанализировали современные методологии с нашими экспертами (работающими в разных отраслях на разных проектах с разными типами проектов) и выбрали те, которые можно интегрировать в школьную работу не отрываясь от контекста и уровня школьных работ, при этом позволяя вытянуть школьные проекты на уровень продуктов.

Недавно школьники гимназии МГУ выиграли международный конкурс научных и инженерных проектов. Дальше мы можем говорить – это же МГУ, что удивляться, они двигают науку. Но проблем, которые могут уже школьники очень много. Они вполне могут создавать ПО (даже для школы), мои – делали ПО на котором работала началка, формировали самоуправление школы, вводили отдельные мероприятия и выставки, снимали фильмы. Есть ли у них для этого инструменты? Откуда? Если вы растёте в среднестатистической Российской семье, то вряд ли вы слышали про профессиональные инструменты проектной работы. Как может узнать об этом школьник? В данном случае этот опыт находится за границами его информационного поля, и как правило, он даже не знает, что нужно искать, чтобы искать. В таком случае единственным проводником для него становится школа и учитель, который так же не владеет этими знаниями, поскольку они не входят в стек компетенций учителя, и в целом это нормально.

Учителям рассказывают о проектном методе с точки зрения методологии, но не говорят о том, как это реализовать «в поле». Вот здесь появляется основной разрыв между педагогической теорией, методологией и практическим применением. Именно этот разрыв мы закрывали в курсе учителей.

Конечно, стек инструментов проектной деятельности – это основной контент.

Это не значит, что мы формировали только инструменты, нет.

Самое сложное – сделать так, чтобы учитель «развязал руки» детям и работал именно в той профессиональной позиции, которая необходима для самостоятельной работы детей, прохождении ошибок и получении разного опыта, негативного в том числе.

Смена профессиональной позиции сложный процесс, мы должны изменить роль преподавателя с той, в которой он работает много лет на принципиально новую. И здесь может быть несколько этапов: это может быть ментор (консультант по содержанию / методологии), может быть тьютор. Только в этих 2х позициях есть большая разница с точки зрения организации проектной работы в школе. А их далеко не 2. В курсе мы рассматриваем разные позиции, в каких случаях они необходимы и какие задачи решают. Причем меняться будут именно детали организации проектной деятельности в зависимости от ролей.

Уже в такой реализации курс решал задачи, но он решал задачи «в вакууме». А как вписать проектную деятельность в конкретные уроки, как организовать работу команд, как построить пространство для работы групп и каждой группы. Как эффективно вписать проектную деятельность в школьную жизнь. В этом отдельная ценность курса: мы пошли дальше проектной деятельности с современными инструментами и ролями педагогов в конкретные практики реализации проектной деятельности с той инфраструктурой и событиями, которые позволяют увеличить её эффективность в разы.

Здесь я могу только вздохнуть, потому что не нашла фото наших учеников, которые занимали от 40% до 70% призовых мест на городском конкурсе проектов. РФ и международные конференции тоже были.

Ой, чуть не забыла. А что, собственно, было нужно учителям? Мы опросили 50 человек (точнее, 50 ответило). Обобщенные результаты анкет следующие:

И теперь вопрос: что мы можем сделать? У нас было 3 предложения заказчику, и каждое по-своему хорошо. Единственная проблема для 3его решения – ограниченность времени и объёма контента. Мы пошли друг другу на встречу и увеличили объём времени в одной стороны и «утрамбовали» содержание с другой.

Предыдущий пост, в целом про особенности построения этих курсов.

Что почитать, статьи:

В.С. Лазарев. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности. 2015,

В.С. Лазарев. Проектная и псевдопроектная деятельность в школе. 2014

Jason Anderson. A framework for project-based learning in TESOL. 2021

Eko IndrawanNizwardi JalinusNizwardi JalinusSyahril Syahril. Review Project Based Learning. 2019

Varun GuptaAnh, Nguyen DucAnh. Incremental project-based learning.2021

Serpil Meri Yılan. AN EVALUATION OF PROJECT-BASED LEARNING.2021

Sumit Chakraborty. Project Analytics: A Learning based Approach (Revisited). 2016

Под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина, при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки. ниверсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности. Эл. документ [30.04.2021]: https://ioe.hse.ru/mirror/pubs/share/385631158.pdf 2019

Что почитать, книги

Kris M.Y. Law, Kong Bieng Chuah.Project Action Learning (PAL) Guidebook: Practical Learning in Organizations. 2020

Bernard P. Zeigler, Grégory Zacharewicz, Mamadou K. Traore, Raphaël Duboz.Value-based Learning Healthcare Systems: Integrative modeling and simulation.2019

Jennifer Wilhelm, Ronald Wilhelm, Merryn Cole. Creating Project-Based STEM Environments: The REAL Way. 2019

Harald A. Mieg.Inquiry-Based Learning - Undergraduate Research: The German Multidisciplinary Experience. 2019

Jane Krauss, Suzanne K. Boss. Thinking Through Project-Based Learning: Guiding Deeper Inquiry. 2017

Suzie Boss, Jane Krauss, Leslie Conery. Reinventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real-World Projects in the Digital Age.2007

Larmer, John, Mergendoller, John, Boss, Suzie. Setting the Standard for Project Based Learning. 2015

Czerniak, Charlene Lochbihler, Krajcik, Joseph S. Teaching science in elementary and middle school: a project-based learning approach. 2018

Henderson, Matt A. Catch a fire: fuelling inquiry and passion through project-based learning. 2019

Jennifer Wilhelm, Ronald Wilhelm, Merryn Cole. Creating Project-Based STEM Environments: The REAL Way. 2019

Асмолов А. Г. (ред.) Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение. 2010