Что нового в проектной деятельности в школе? Часть 1: как мы собирали новый курс проектной деятельности

Этой весной позвонили и спросили, интересно ли будет собрать курс для учителей и учеников по проектной деятельности в школе.

Конечно) Закрыть гештальт отодвинув все планы. Тем более ну сколько может занять разработка курса по проектной деятельности? 2 месяца максимум, да ещё на двоих. "Всё зависит от подходов к разработке", теперь думаю я.

Поговорив с потенциальным заказчиком, случился метчинг: было нужно знание процессов в школе, методическая грамотность, понимание актуальных подходов, ролей и инструментов разработки проектов. Стало понятно, что одной в те сроки 2 программы не собрать. На этом этапе у меня потихоньку формировалась команда людей, готовых включиться в работу, конечно если проект позволит прокачать навыки и даст опыт работы с новыми подходами)

Меня спасло только то, что мы договорились на 2 этапа разработки (а это как раз норма): концепция курса с разработкой примерной сметы. Концепция включала не только огромный док, но и описание содержания модулей. Так что с одной стороны была всё же больше концепта, с другой - позволяла точнее оценить разработку.

Забегая вперёд, я ошиблась на 3 % общего бюджета, это вполне позволительно для такого проекта. С учетом, что курсы собирались "под ключ", т.е. с полным производством, включая графические материалы, размещение и тестирование на платформе заказчика, это не плохо. Но есть куда расти)

Что нужно кроме обычной разработки: документально оформленная концепция, чтобы на стол положить было не стыдно. Т.е. с хорошо проработанной теоретической частью, соответствии всем организующим образовательную деятельность документам, со ссылками и цитатами в нужных местах. А поскольку столов несколько - то и об исследовательской части забывать нельзя, т.е. мини-исследование, с подробным анализом. Не зря магистратуру закончила и 3 года концепции писала)

Исследование области, или построение онтологии при разработке программ часто опускают, хотя это позволяет увидеть системно то, с чем мы планируем работать.
Перекладывая эту ответственность на эксперта, мы упускаем структуру предметной области, с высокой вероятностью теряя её часть, поскольку опыт большинства экспертов всё-таки ограничен, или мы имеем предпочтения, особенности точки зрения и т.п. Иногда это может быть плюсом и даже УТП (уникальным торговым предложением), но далеко не всегда.
Например, формируя комплексный курс с несколькими экспертами, есть риск не найти человека, который готов удержать рамку курса. Часто эксперт работает только со своей частью или фокусируется на определённой части курса, которая представлена подробно, находится в центре его внимания. В этом случае отсутствие исследования области не делает программу эффективной.

Курс для учителей основывался не на опыте интеграции проектной деятельности в нескольких школах, а на исследовании развития подхода, его эволюции, включении новых смыслов в процессе развития.

Кажется, что про проекты в школе не рассказал только ленивый. Что изменилось за последние 10 лет?) Если мы начнём анализировать практики, то увидим изменения в ролях, подходах и инструментах. Таких деталей, реализуемых в ежедневных действиях, которые по факту диктуют то, какие компетенции будут приобретаться и какую идеологию будет реализовывать проектная деятельность. Например: как построен процесс поиска идеи? Кто и как придумывает тему? Важен не правильный ответ, а как происходит на практике.

Верно заданный вопрос - это больше половины работы. Уже по этим вопросам понятен дизайн исследования)

Конечно, мы брали для начала все возможные материалы, и только после нескольких итераций ограничили поиск, а в итоге оставили релевантными совсем не много материалов.
Для того, чтобы исследование было эффективным мы сформировали для себя исследовательские вопросы:

Для первого этапа вопрос "как организовать проектную деятельность в школе?" не нужен, поскольку сначала нужно понять, а что же такое проектная деятельность, история и изменения в подходе.

Основополагающий вопрос "зачем проекты школе?" проявляет, произошли ли изменения в методике или как изменились практики включения проектов в обучении. Прошлась по последним публикациям в международных изданиях. Из отсмотренных материалов оставила 7 релевантных статей и 10 книг за последние 10 лет. Свежих больше)

Удачное из последнего - рассмотрение проектного обучения как обучения от запроса (inquiry based education). Закрывает последние запросы и тенденции в образовании. Такой подход накладывает требования и вносит изменения в реализацию процесса, инструментов проектное обучение?

Я не верю, что образовательный опыт ЦА должен быть определяющим для образовательной программы. Он позволяет понять, какие вау-эффекты потенциально несёт программа для участников, освоенные паттерны обучения.

Если вы делаете новый продукт, с новыми для аудитории подходами (а это в отдельных программах единственное работающее решение), то разговаривать полезно не с ЦА, а с теми, кто имел аналогичный образовательный опыт. Но об этом (и других подходах, которые не вписываются в стандартные фреймворки) проще писать в контексте "Как создавать принципиально новые продукты на рынке образования"

Если уйти от общих вопросов, и описать задачи курса, то выбор подходов диктуется довольно прозрачно. Но вопрос ведь не в том, какие методики используем, а как реализуем. Потому что главным здесь является вопрос "зачем эта деталь в обучении?"

Какой должна быть структура модуля, чтобы это было действительно эффективно?

Это не новость, но структура модуля должна помогать работать с контентом, т.е. построена на принципах обучения на основе особенностей когнитивных (и не когнитивных) функций мозга. Тем не менее важно, какими интсрументами вы пользуетесь для формирования этой структуры. Что действительно учитываете и как) Это то, что называется brain based education.

Мои первые этапы исследования организации дистанционного обучения были посвящены в первую очередь этим вопросам. Поэтому выбираем методику, которая наиболее эффективно работает с задачей и эффективна для ЦА, и строим модуль по ней не забывая работать с памятью, вниманием, и тем, что нам помогает усваивать информацию.

После такого исследования анализ рынка проводится уже с другим фокусом. Соотнести это с текущим рынком было не сложно: проанализировала 14 программ проектной деятельности (Российских и международных) для учителей, 2 программы подготовки проектных менеджеров и 2 программы продакт менеджеров, программу по разработке социальных проектов.

Короткий ответ: конечно, нет.

KYC (know your client) - это правило. Другой вопрос, что я очень скептично отношусь к исследованиям ЦА своими руками, особенно, когда это делает 1-2 методиста, ещё хуже, если у них нет социологической и стат. базы хоть какой-нибудь. Опыт работы с социологами сильно портит впечатления от таких "исследований". "Кое-что лучше чем ничего" при таком подходе может быть даже опасно. Тем не менее, без этого нельзя. Что делать? Растить компетенции в исследованиях и понимать их специфику.

Как мы вышли из положения? Как обычно: мы ищем адекватные исследования, которые делают профессионалы, собираем информацию в разрезе интересующих нас вопросов о ЦА + работаем самостоятельно "в поле" с учетом наших ограничений и по принципам "настоящих" соц. исследований.

Пример исследования, часть информации которого мы использовали при проектировании.

В поле мы мы выясняем запрос и проблемы, это обязательный минимум. Не минимум: структурируем по категориям с точки зрения ложных установок и убеждений, чтобы проектировать изменение в процессе программы. Если владеете инструментами, есть возможность и время.

Анализ аудитории для построения траекторий прохождения курса

Здесь немного про педагогов) Посмотрев на исследования по педагогам, проведя серию интервью, проанализировав их опыт (Мск, регионы, разный стаж) Кроме того, я не так давно из среды, работала в школе более 10ти лет, хотя на мой взгляд это может мешать исследованию, приходилось очень сильно следить за выводами, чтобы не допускать искажений на основе собственных представлений.

В чем проблема:

1) нет времени для работы с командами;

2) нет материалов для организации уроков по проектной деятельности;

3) нет материалов по актуальным инструментам и методам проектной работы, адаптированных для учителей;

4) нет навыков и знаний по профессиональному ведению проектов (и это нормально);

5) нет навыков и инструментов организовать работу команд над проектами.

Большинство учителей не работают с проектами профессионально, они не погружены в современную работу продакт и проджект менеджеров. И это нормально, потому что это не компетенции учителя, как их представляли себе 10 лет назад и даже сейчас.

Изначально я предполагала, что раздел аудитории пройдёт по границе владения цифровыми инструментами. Но, как оказалось, это было не главное. Цифровым инструментам готовы учиться и те, кто уже хорошо ими владеет и те, кто только знакомиться с цифровой средой обучения.

Зато с точки зрения мотивации явно выделились 2 категории:

“Хочу увидеть то, что позволит мне поднять результаты учеников” и “Хочу чувствовать себя современным профессионалом”. Мотивационные высказывания коррелировали с профессиональными позициями, которые демонстрировали учителя в интервью "Я профессионал, хорошо разбираюсь в теме" и "Я хочу узнать новое". По блокам мотивации и позиционирования я выделила 2 группы, с которыми дальше работаем по отличающимся сценариям, поскольку триггерами в обучении для них будут разные ситуации. Мы собрали ложные убеждения и фразы для каждой из групп, а дальше дело техники и фантазии.

Треки прохождения, запросы у этих категорий совершенно разные. А ещё разные заблуждения, ложные установки, цели. И строить переход к верному в нашем понимании применению проектных методик нужно по разному. Через разные сценарии: через разные кейсы, проблемные задачи и разные ситуации. Насколько здорово, когда в команде есть люди с очень разными опытом, в том числе педагогическим школьным: строить вместе намного веселее)

Часто важнее смотреть опыт не ЦА вашего курса, а совершенно других групп, но об этом проще писать в контексте "Как создавать принципиально новые продукты на рынке образования"

Для каждой целевой аудитории мы построили арки трансформации, которые как раз позволила проявить триггерные ситуации, собрала под эти ситуации кейсы. Упаковали в историю. К слову, история для учителей отражает то же, что происходило в детском курсе, но со стороны учителя. Я использовала собственные инструменты, которые позволяют это реализовать арку эффективно, понятно и главное, технологично, помогают подобрать инструменты и элементы образовательного опыта, формировать среду, процессы и элементы образовательной программы (или не программы). Сейчас с командой мы строим ещё 1 курс с помощью этих инструментов, пока получается не плохо. Как только у нас будут ещё примеры, обязательно проведу отдельный мастер-класс.

К слову, как говорит Таня, трансформации может и не случится, какие бы ты инструменты не давал)

Как мне кажется, здесь всё должно быть супер очевидно.

Проведение интервью с экспертами важно, особенно если у вас есть вопросы относительно вашей программы, а у нас они были)

Чтобы выделить особенности в разработке проектов разных типов мы провели 6 глубинных интервью по фреймворкам работы с фиксацией этапов и результатов с экспертами, работающими в выделенных направлениях.

Конечно этапы в разных типах проектов не совпадают, несмотря ни на какие общие фреймворки везде особенности. Это осложнение при формировании тем плана и сборке контента.

Как выделить эти типы проектов - отдельный вопрос) Проанализировала типологии из научных работ и подходы деления в конкурсах проектной деятельности. Последнее говорит о реальных подходах не только о типологии проектов, но и о том, какие компетенции являются важными по мнению организаторов конкурсов. Если очень коротко, то большинство ушло наконец от деления на предметные направления, сконцентрировавшись на особенностях технологий, на точке приложения усилий или том, что хотят изменить с помощью проекта ученики.

Отдельные бонусы в разработке курса, когда ты уже в школах и включался, и развивал организацию проектной деятельности. Понимание, сколько проекты могут собрать вокруг себя образовательных активностей, которые влияют на результат и системность, изменяют образовательный опыт учеников.

Задачи стали ещё более прозрачны и плохо собираемы в 1 краткосрочную программу:

• сформировать представление о проектной деятельности и современных инструментах, применяемых в разработке;
• собрать наборы шаблонов и материалов, необходимых для непосредственной работы учителя;
• собрать инструменты удалённой организации работы команд и встроить в организацию проектной деятельности;
• описать то, как может быть интегрирована проектная деятельность как в недельный цикл работы учителя, так и в годовой план работы школы.

Это 2 программы:

• инструменты и навыки ведения проектной работы, а точнее компетенции продактов и проджектов, погружение в эту составляющую;
• методика организации проектной деятельности и интеграция в школьные процессы.

Но нужна одна.

Договорились увеличить количество часов)

Карта компетенций собиралась легко. В параллели мы формировали карту компетенций учеников и в карте хард и инструментальных компетенций, в этой точке синхронизировали учеников и учителей, чтобы формировать одно представление о процессе, инструментам и этапам.

Есть реалии разработки проектов. Современные технологии, инструменты, подходы. Другие роли, которые выросли в профессии. Вопрос того, что из этого должно войти в школьные проекты, а что вырезаем стоял постоянно. Т.е. нам нужно было не просто собрать карты компетенций, но и описать это в логике 4х типов компетенций:

методическая - организация проектной деятельности с точки зрения образовательных результатов,

предметная - это как раз те проф. навыки, которыми должны владеть те, кто делает проекты,

софты - спасибо ИнОбру, ничего не нужно выдумывать, я просто взяла и пересобрала как мне было нужно из всем известного доклада,

инструментальные навыки, не забываем про инструменты, и это отдельный блок компетенций.

У нас получилось 4 карты компетенций. Но опять, это уже не классическое описание компетенций, а способ описания так, чтобы мы могли оценить развитие каждой компетенции на протяжении всего курса и результат в конкретном задании, т.е. уже с учетом особенностей реализации и ограничений платформы. Продолжаем работать над подходом ECD (evidence Centered Design) в разработке программ.

Дальше нашей задачей было декомпозировать компетенции на курс и построить по каждой компетенции этапы развития (learning progression) в каждом модуле и даже уроке.

Это помогает строить N-мерный учебный контент. Такой подход позволяет создавать комплексные задания, включающие работу над несколькими навыками, конечно, если вы используете подходящую таксономию (для этого конкретно Блум, даже revized не очень подходит).

Дальше вы зашиваете не только предметные, метапредметные и содержательные составляющие, но и эмоциональную составляющую, но об этом стоит писать отдельно.

Благодаря такому подходу при формировании заданий мы системно учитываем разные ОР и они не расползаются) В своих курсах я прошу студентов собрать хотя бы 2: потому что предметные и метапредметные компетенции, описанные в такой логике для 1 модуля / урока позволяют описанных с учетом платформы и того, какая деятельность может быть реализована на платформе.

Надо честно сказать, что работу над тем планом в данном случае мы начали параллельно, потому что ребром стал вопрос "как реализовать?" и мы пошли просто в бесконечно длины интервью с экспертами)

И главный вопрос: что с тематическим планированием. Про то, что я могу приготовить тем планирование очень разными способами мало кого удивишь, важно не количество, а тот самый верный, которые отвечает целям обучения (и студентов) является наиболее актуальным на данный момент и не ломает learning progression.

И ещё немного усложнений: мы проанализировали проекты и выделили несколько типов, которые имеют особенности в разработке. А ещё заказчик хотел исследование, а это совсем другая история. Но тоже нужно.

С детским курсом было понятно: курс должен помочь ребёнку выполнить проект, поэтому просто идём по процессу от А до Б. Но по всем этим типам, процессы в которых различались.

С учителями было сложнее: кроме непосредственно этапов проектной деятельности нужно было добавить организацию взаимодействия, организацию уроков, объяснение, зачем проекты в школе, роли учителя и учеников в проектной деятельности.

С анализа этапов проектной деятельности и их особенностей в разных сферах начались разговоры с экспертами, мы провели 6 глубинных интервью по этапам разработки. Получили объёмный материал, структурированный по этапам с описанием процессов, результатов по каждому этапу.

На первых этапах казалось, что это невозможно сметчить. Мы немного перетряхнули и получилась красивая матрица. Картинки вдохновляют всех, и даже нас первый час сборки, но собирать 6 разный подходов в одну рамку было не очень здорово. Тем не менее, мы собрали то, что хорошо включается, выделили дополнительные шаги или уникальные элементы для каждого уникального шага. Ещё раз проверили на реализуемость в школе и на основе этих собранных этапов можно было уже составлять тематическое планирование. Кроме того, мы формирую первую матрицу проектов мы сразу учитывали соотнесение с HADI-циклом, как один из мета-фреймворков разработки чего угодно.

Ура, у нас появился глобус! - дело за малым: натянуть наши компетенции на глобус тем. плана)

Как только собрали, можно было выдохнуть: в условиях асинхронного курса контент - единственное, с чем взаимодействует студент. С одной стороны это значительно упростило разработку, с другой ограничения платформы не позволяющие делать достаточно интерактивным то, что хочется сделать интерактивным.
Про собственно контент, его формирование и немного методики в следующей серии.