Модель личности: как обучается наш мозг

Продолжаю публикацию серии статей, посвященной инженерной модели личности. В предыдущих статьях (оглавление) мы разобрали функционирование мозга, ход мышления при управлении текущей деятельностью, включая эмоциональные механизмы. А в этой мы рассмотрим обучение мозга: каким образом формируются те модели, ансамбли нейронов, за счет которых осуществляется это управление.

Как было ранее сформулировано, мышление появилось в ходе эволюции для того, чтобы создавать модели внешнего мира, предсказывая с их помощью изменения в нем и действуя адекватно, адаптироваться к этим изменениям, продляя и делая более полным и комфортным свое существование. Лучшее предсказание делается за счет усложнения моделей и за счет способности быстрее перестраивать свои модели.

При этом речь идет не просто о реакции для сохранения некоторого стабильного состояния, а об экспансии и улучшении его, и в случае животных и более простых организмов, и, тем более, в случае человека. В целом это описывает принцип свободной энергии Фристона, который в общем виде описывает эволюцию отдельных организмов и сообществ уравнениями, аналогичными термодинамике. Подробное рассмотрение – далеко за этой серии статей, а популярное изложение можно прочитать в этой статье.

Сначала такие модели определялись ДНК, формирующего структуры мозга и жесткие программы рефлексов и инстинктов. Поверх накладывается видение текущей ситуации, зафиксированное ансамблями нейронов, в какой-то мере дополненное прошлым индивидуальным опытом – и организм реагирует. Объем запомненного опыта у разных существ различен. Золотая аквариумная рыбка помнит только лишь 20 минут своей жизни. А совершенствование модели шло за счет естественного отбора мутаций.

Начиная с млекопитающих, от жестких программ перешли к обучению, которое резко повысило возможность адаптивности моделей. И характер эволюции тоже изменился, повысились возможности адаптации отдельных популяций за счет изменения поведения, без серьезных мутаций ДНК. А сами мутации начали учитывать способности к мышлению как один из факторов успеха. И, наконец, появился homo sapiens, который в ходе своего развития придумал письменность, что позволило фиксировать и передавать опыт, существенно увеличив сложность доступных моделей.

На базовом уровне модель мира представляет собой ансамбли нейронов. Распространение возбуждений в этих ансамблях, инициированное внешними сигналами или внутренней работой мозга и представляет собой мышление. При этом каждый такт мышления меняет состояние ансамбля – происходит накопление личного опыта, которое и является обучением. А в ходе развития ребенка за счет подражательного поведения происходит интенсивное накопление этого опыта, этот механизм есть у всех млекопитающих. У человека он дополнен обучением через текст и другие знаковые системы, которое существенно повышает эффективность передачи опыта.

В целом это было рассмотрено в одной из первых статей серии «База мышления - ансамбли нейронов», где я описывал общие механизмы работы ансамблей нейронов и их формирования. А сейчас, после подробного рассмотрения функционирования мозга включая механизмы эмоций, посмотрим на процессы обучения более детально.

Напомним функциональную схему работы мозга из предыдущих статей.

Что можно сказать об обучении из этой схемы? На ее основании мы можем выделить несколько видов обучения. = Запоминание личного конкретного опыта, удачного – чтобы его повторить, и неудачного – наоборот, чтобы не повторять в будущем. = Перевод экспериментального поведения под управлением уровня человечка, в быстрые реакции, обеспечиваемые уровнем крокодила и котика. = Обобщение способов решения на уроне человечка для более эффективного решения задач.

Начнем с запоминания конкретного личного опыта. При выполнении действий за счет динамик внимания было сформировано возбуждение ансамблей нейронов, управляющих нашими действиями, которое привело к успеху или к ошибке. Чтобы учесть этот опыт необходимо, чтобы это поведение было запомнено, и было учтено при классификации ситуации в следующий раз, помещено в соответствующие каталоги, используемые при анализе ситуации.

Как видно из схемы, централизованного каталога знаний у нас в мозге не существует, они распределены по разным уровням. При этом организация каталогов такова, что поиск существенно учитывает контекст ситуации, в некотором смысле можно говорить, что мозг создает частные каталоги для разных контекстов, используемые для быстрой активизации ансамблей.

Уровень крокодила функционально заточен на запоминание конкретных ситуаций, требующих реакции и связанных с базовыми процессами жизни: удаление голода, избегание опасности, достижение удовольствий, и формирует соответствующие фрагменты моделей. Каталоги уровня крокодила обеспечивают реакции быстрого мышления по Канеману. Там хранятся наши привычки, именно этот каталог обеспечивает наш автопилот, автоматическую реакцию на ситуацию. Человечек может эту реакцию заблокировать и вообще взять управление не себя, если успеет, но первичный выбор реакции – там. И эти каталоги недоступны сознанию, заполнение их возможно только благодаря частому повторению опыта. Именно поэтому привычки трудно изменить.

Механизмы обучения, формирования каталогов также заложены в архитектуре нашего мозга. Это базовые способы поведения: подражательное, поисковое, социальные взаимодействия и так далее. Это обеспечивается формированием большого количества нейронов и связей в разных отделах мозга, на которых можно реализовать такую структуру в ходе настройки ансамблей. А, с другой стороны, нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие работу таких ансамблей в динамике, например, дофаминовый механизм формирует поисковые поведение, включая умозрительный поиск решения проблем без выхода во внешний мир. При этом индивидуальная настройка ансамблей так же выполняется на основе личного опыта.

В детском возрасте работает механизм формирования каталогов уровня крокодила за счет наблюдения и подражания родителям и другим старшим. Подражательное поведение – базовый механизм обучения и передачи опыта.

Естественно, чтобы механизм работал, необходимо, чтобы примеры подражания были перед глазами ребенка. Так происходит у животных, и так происходит в традиционной семье сельскохозяйственного общества, где дети активно вовлечены в трудовую деятельность и работу по дому. Заметим, что там это распространялось не только на сельское хозяйство, но и на ремесленников, в ученики мастеру тоже отдавали рано. А вот при современной организации общества, когда работа отделена от семьи, подражательное поведение не может обеспечить полноценное обучение. Этому есть замена за счет школьного обучения через теоретическое знание, о котором мы будем говорить дальше.

Однако, механизм подражания все равно включается, в соответствии с заложенной динамикой развития. И какие именно ваш ребенок возьмет образцы для подражания из телеканалов или интернета часто определяется случайно. А потом родители и общество вынуждены разбираться с последствиями. Впрочем, до эпохи интернета и телевидения было тоже самое, просто источник был в дворовых играх в то время, как родители были на работе. И последствия тоже оказывались неприятным сюрпризом.

Через наблюдение и подражание происходит обучение не только привычному поведению, но и эмоциональным реакциям, за которые отвечают уровень котика. И тут тоже работают возрастные динамика обучения раннего возраста, которые закладывают, когда надо убегать, а когда – драться, и включают подготовку к соответствующим действиям через гормональные механизмы. Известный механизм бей-беги-замри – результат обучения. А еще пара доминируй – подчинись для отношений «со своими»: в стае, стаде, группе. Открытый вопрос – это модификация предыдущих механизмов или отдельные механизмы.

Реакции обеспечиваются нейрофизиологией, это заложено, а вот обучение говорит, в каких ситуациях этим реакциям нужно проявиться. И если воспитание ребенка исключает такие ситуации, либо не учит различать контексты для уместных реакций, то потом, уже в зрелом возрасте, это приводит к проблемам: люди не умеют сдерживать эмоции на работе, не умеют постоять за себя, когда жизненная ситуация этого требует и так далее.

Эмоциональные реакции обеспечивают и более сложные способы поведения, например, отношение к авантюрам, к рискованным приключениям, любопытство, стремление к самостоятельности, и многое другое. Позитивное или негативное отношение к ним закладывается в детстве, а потом проявляется на работе. И это – очень важные факторы, в том числе для предпринимательского мышления. При этом ни школа, ни большинство родителей не формируют это сознательно, не дают примеров для подражания именно на уровне эмоциональных оценок, а не рациональных рассуждений. И не обращают особого внимания на эти аспекты. И в результате это тоже формируется на случайных примерах.

Уровень внутреннего котика отвечает не только за эмоциональные реакции, но и за механизм эмоциональных маркеров, за счет которых даже единичный опыт может быть запомнен надолго. Это обеспечивается работой гиппокампа – это единственная область мозга, в котором новые нейроны активно растут на протяжении всей жизни. Эти эмоциональные пометки срабатывают как при анализе ситуации, так и при активизации ансамблей по ассоциативным связям в коре.

Когда мы действуем, то за счет динамик внимания объекты инстанциируются в executive network, после прохождения ситуации идет забывание. Если ситуация имела эмоциональную нагрузку, то в гиппокампе появляются фрагмент ансамбля, который вызовет активизацию этих нейронов.

К этому каталогу мозг обращается не только при оперативном анализе ситуации, но и в режиме свободного размышления, который обеспечивает default network, благодаря ему события прошлого всплывают в памяти вместе с сопутствующими эмоциями. При этом механизм эмоциональных маркеров, прежде всего, ориентирован, на то, чтобы запомнить опасности. А побочным эффектом является то, что неприятные и мучительные воспоминания прошлого, наши ошибки, всплывают гораздо чаще, чем успехи и моменты счастья.

Протокол авторизации результата, о котором я писал в статье «Модель личности: механизмы драйва и мотивации», в какой-то мере исправляет этот перекос, обеспечивая перенос в долговременную память достигнутых результатов с позитивным эмоциональным маркером.

Механизм эмоциональных маркеров играет существенную роль при обучении, целью которого является изменение поведения. Для начала надо выработать негативную оценку для уже имеющихся привычек, прицепить ее к существующему ансамблю нейронов, обеспечивающему это поведение. Это нужно не только при терапии вредных привычек, но и при проведении обычных бизнес-тренингов.

Например, если тренинг ставит ответственность как инициативное поведение, нацеленное на достижение результата, то для начала надо разрушить привязку ответственности к исполнению правил и инструкций и соблюдению традиций. И только потом уже ставить ответственность как инициативное достижение результата. И для достижения эффекта это лучше делать на эмоциональном уровне, а не просто через рациональные обсуждения.

Таким образом, разрушение старого часто выполняется через эмоциональное обесценивание, которое включено в тренинг. Разрушить проще, чем построить новое. Поэтому бывает, что тренинг калечит: он старое поведение разрушил, а новое не поставил: работать на результат человек по-прежнему не умеет, а быть хорошим исполнителем не просто не может, но и больше не стремится к этому – ценность разрушена.

Мне рассказывали забавный кейс, когда разгильдяя отправили на тренинг по ответственному поведению, в надежде, что ему объяснят важность соблюдения правил. А тренинг оказался не про правила, а про работу на результат, и на первом такте как раз объясняли, почему правила не так важны. И в результате сотрудник вынес с тренинга теоретическое обоснование своему разгильдяйству.

Уровень человечка устроен очень интересно. В нем очень четко проявляется разделение мозга на два полушария, которые. как показывают исследования, хранят разные типы моделей. Левое полушарие больше ориентировано на структурные модели с многоуровневым абстрагированием, а правое – на ассоциативные связи между различными понятиями, эта гипотеза высказана на основе анализа структурных связей. При этом, каждое полушарие способно вести оценку ситуации и принимать решения. Так что в них запускаются параллельные процессы активизации ансамблей, а затем результат как-то согласуется. Речевые центры находятся только в одном полушарии мозга, у большинства людей – в левом, а другое полушарие не имеет непосредственного выхода на них, при этом за распознавание речи отвечает зона Вернике, а за формулирование и говорение – зона Брока, эти области разнесены.

В свое время способом лечения сильной эпилепсии было прерывание связей между полушариями головного мозга, чтобы зарождающийся в одном из них припадок не распространялся на другой. С такими людьми проводили различные исследования. Устройство зрительного нерва дает возможность демонстрировать разные изображения полушариям: правое поле каждого глаза передается правому полушарию, а левое – левому. В исследованиях наблюдалось, как полушария мозга, которые не могут согласовать мнение внутри, борются за принятие решений, например, по поводу одежды: правая рука берет одну вещь, левая – другую, одна рука снимает то, что надела другая и так далее. Если правое полушарие видело, как предмет спрятали за непрозрачный экран, то оно может достать предмет, при этом описать человек может только то. что видит левое полушарие, в котором расположены речевые центры. Правда, команды экспериментатора получали и понимали оба полушария, так что, по-видимому, правое при этом тоже обучалось распознавать речь – но не говорить. Либо распознанная информация доходила до него какими-то сложными путями. Тут надо понимать, что такой метод лечения применялся давно, когда не было современных аппаратов МРТ для исследования путей возбуждения в мозге, а сейчас эпилепсию лечат препаратами, а не рассечением связей в мозге.

В целом уровень человечка отвечает за модель мира, выделение в ней отдельных объектов и взаимоотношений между ними. Общим принципом обучения является доработка модели, если предсказания не совпали с фактом. Выделение объектов внимания в этой модели, отделение себя от мира, формирования объектов внимания, касающихся долговечных объектов в окружении, в частности папы и мамы, формирование карты местности происходит постепенно в ходе развития ребенка, начиная с самых ранних.

Известна примерная динамика формирования разных структур в модели мира при «нормальном развитии» ребенка, с поощрением формирования структур гормональными механизмами. Однако, на индивидуальном уровне часть структур может быть отставать или вообще оставаться не до конца сформированной, или наоборот, опережать.

Тут многое зависит от окружения и внешнего поощрения средой, а так же от возможностей этой среды по условиям получения опыта. Как я уже писал, известны долговременные наблюдения, выявившие корреляцию между поощрением матерями любознательности в раннем возрасте (около года) с успешностью в школе и дальнейшей карьере. С другой стороны, не очевидно, что важно именно раннее поощрение, потому что родители, поощрявшие любопытство и инициативу ребенка в раннем возрасте, естественно, поощряли ее и далее.

При взрослении формирование новых нейронов и связей замедляется, а затем – останавливается, и даже запускается процесс отмирания неиспользуемых клеток. Однако, на мой взгляд, нет оснований полагать, что такая возрастная динамика запрограммирована. Есть многочисленные примеры, когда люди, которые активно мыслили, продолжали это делать и в старости, в том числе, осваивая новые области знаний. Так что, вполне возможно, такая остановка – просто проявление того, что мощности мозга оказались не востребованы для мышления – вот и идет оптимизация. Так что хотите сохранять ясность мышления в 70+ лет – тренируйте активно мозг на освоение нового до этого. Хотя понятно, что от поражений в результате каких-то болезней гарантий все равно нет.

Вообще, если рассматривать обучение как принятие возможности чего-то нового, то исследования показывают, что оно сохраняется практически в любом возрасте и, более того, происходит очень быстро. Полчаса демонстраций эклектически скомпонованных невозможных образов – и мозг перестает им удивляться и протестовать, как-то включает в картину мира. Казалось бы, это не означает способность действовать в мире, где такие конструкты возможны, или как-то их использовать. Однако, опыт игровых компьютерных миров, в которых законы сильно отличаются от реального мира и действуют другие существа, показывает, что люди в целом с этим успешно и быстро осваиваются.

Не безразлично, на чем именно тренировать мозг. Ведь его отделы специализированы, и тренировка конкретных способов мышления, действует на отделы, которые этим занимаются. Тренировка в новых языках не поможет мыслить схемами, за чтение и формулирование своих мыслей отвечают разные области и так далее. То же самое касается обучения ребенка.

В типологии Майерс-Бриггс (MBTI) есть дихотомия Сенсорик – Интуит, которая как раз показывает различие между мышлением конкретными фактами по ассоциативным связям и умением быстро строить абстракции и концепции. С учетом того, что нам известно о локализации разных типов мышления в разных полушариях, можно полагать, что эта дихотомия показывает сравнительную тренировку полушарий у взрослого человека. При этом исследования на детях показывают, что мышление концепциями начинает развиваться позже, чем мышление конкретными ситуациями, но как только ребенок этому учится, происходит прорыв в развитии.

С чем именно связана такая специализация полушарий мозга и наличие двух способов мышления – неясно. Но явно, что это дает преимущество в решении задач. Для мышления важны оба умения, так что их оба надо развивать и у детей и у взрослых. А еще надо развивать межполушарные связи, чтобы эти умения могли проявляться совместно.

Заметим, что дихотомия Сенсорик – Интуит не имеет гендерного предпочтения. Так что меньшее количество женщин в физике, математики и ряде других естественных наук имеет лишь социальные основания, связанные с исторической традицией. Тут интересно с биологией: так исторически сложилось, что в России это преимущественно женская наука, а на Западе – мужская, что хорошо видно на профильных конференциях. При этом межполушарных связей у женщин статистически больше, так что в среднем у них получается более высокий уровень комплексного мышления, которое мужчины могут принимать за отсутствие логики.

У человечка есть зона, отвечающая за осознание своего Я. Мы видим работу мысли, если возбуждение ее достигает, то есть активированные ансамбли включают нейроны в ней – осознанное Я. Но возбуждение ансамбля нейронов при размышлении вовсе не обязательно доходит до этой области мозга. В этом случае фрагмент модели оказывается недоступен сознанию, находится в подсознании. И мы можем наблюдать свое поведение лишь феноменологически: «какого черта я это сделал» или «вот я как умею, оказывается».

Вообще осознанность и внутренний разговор – следствие необходимости внешней коммуникации, необходимой для совместной деятельности. Это относится, в том числе, к нашим желаниям. Включая не только уровни крокодила и котика, но целеполагание, за которое отвечает уровень человечка. За целенаправленное поведение и удержание внимания отвечают лобные доли мозга. В первой половине 20 века для успокоения слабоуправляемых людей применялась лоботомия – иссечение лобных долей мозга. Она практически безболезненна, и человек не замечали особых изменений, не терял память. Просто становился спокойным и его желания, беспокоящие окружающих, исчезали.

Можно достраивать ансамбли нейронов до области сознания, осознавать включение тех или иных ансамблей – осознавать свое поведение. При этом, однако, имеет значение расстояние. Например, ансамбли, отвечающие за привычное поведение и эмоциональные реакции, могут быть сформированы на основе опыта на уровнях крокодила и котика, и протянуть его до области самосознания сложно, это длинный путь через несколько отделов. Но это – возможно.

Курс системного фитнеса, разработанный в школе системного менеджмента Анатолия Левенчука, обеспечивает формирование ансамблей сознательного управления всеми многочисленными мышцами тела. Правда, для этого требуется не только знание анатомии, но и формирование на уровне сознания специальных абстракций – мышечных лент, и специальных способов наблюдения и точного управления ими, без этого сознание не может удерживать столь большое количество объектов. Думаю, аналогичное управление можно разработать и для работы с собственными эмоциями.

Отметим, что на уровне крокодила есть собственная модель нашего тела, используемая для управления движением и внутренней работой организма, и она не осознанна. Системный фитнес как раз связывает эту модель в части управления мышцами с уровнем осознанного управления собой.

Построение ансамблей может идти снизу-вверх, через обобщения и абстракции собственного поведения и сознательное управление ими, а может – сверху-вниз, когда мы осознаем у себя шаблоны, информацию о которых получили из книг и другого теоретического знания, наблюдаем за их неосознанным включением или выключением и учимся делать это осознанно, меняя свои привычки. Размышление над собой, рефлексия достраивает ансамбли в зону Я, и это далее меняет мышление – человек по-другому о себе мыслит.

Модель мира, естественно, включает не только модель самого человека, но и модели других людей. И эти модели формируются независимо друг от друга и в разное время. И следует различать наличие модели конкретных людей от умения формировать такие модели оперативно, в ходе разговора или наблюдения за окружающим миром.

Есть известный эксперимент с ребенком. Ему показывают сценку, где один человек прячет предмет, а другой перекладывает его в другое место. Дальше входит первый человек и ребенка спрашивают: «а где он будет искать предмет?». Утверждается, что примерно до 5 лет дети отвечают «там, где положил второй», а позднее «там, куда убирал первый». На основе делали вывод, что до пяти лет ребенок не отличает других людей. Что, на мой взгляд, совершенно неверно и не соответствует фактам.

Модель папы, мамы и других близких родственников, с которыми ребенок общается, появляется у него очень рано. В год-два он прекрасно знает кого и как надо просить, если появилось какое-то желание, кому и что можно рассказывать, а что – не нужно. Конечно, с возрастом это еще развивается, но появляется гораздо раньше. чем в пять лет. А эксперимент лишь показывает, формируется ли модели нескольких разных людей при наблюдении за ситуацией, или они воспринимаются как обобщенный образ человека. И видно, что у маленького ребенка для этого требуется больше времени, чем разовое наблюдение за человеком.

Отметим, что модель собственной личности связана с моделями других людей сложным образом, косвенно. То есть в какой-то момент ребенок получает теоретическое знание «я – человек, такой же как и другие люди». Но, как показывает опыт, это знание не сильно влияет на принимаемые решения. В этом корень фундаментальной ошибки атрибуции, а ее название само по себе показывает степень ее распространения.

Особенно четко разорванность моделей себя и других проявляется на уровне эмоций. Своя боль – больнее, а желания, любовь или страсть – сильнее, чем у других. Более того, свои эмоции ты чувствуешь сам, а эмоции других людей – лишь косвенно, опираясь на выражение лиц либо на их слова. Оба эти канала – с искажениями. Распознавание эмоций по мимике лица и жестам у большинства людей вырабатывается в раннем возрасте, потому как узнать настроение мамы или папы для ребенка – насущная необходимость. Вопреки теории базовых эмоций, индивидуальные выражения отличаются очень большим разнообразием, об этом есть исследования. При этом ребенок обучается на очень узкой выборке. Да, позднее он начинает смотреть фильмы или мультфильмы, где выражение эмоций соответствуют культурным образцам, но это не означает, что он меняет восприятие в непосредственной коммуникации. Фильмы и общение – это сильно разные контексты.

Что касается слов, то умение выражать различать собственные эмоции и выражать их словами – отдельное умение. Оно требует, во-первых, понимание спектра эмоций, которое есть в культуре, а, во-вторых, умения сопоставлять свое внутренне состояние с этими эмоциями. И это не входит в стандартную программу обучения, равно как и умение определять эмоции других людей. Именно поэтому уровень эмоционального интеллекта, который основан на умении понимать эмоции людей, у большинства не высок. Как и любой другой навык, это можно прокачивать, но сам он не появится.

Рассматривая модель личности, невозможно обойти вопрос языка, который обеспечивает основное отличие человека от животных. Язык дает нам способ передачи опыта без непосредственного проживания. Особую роль тут играет письменность: именно книги и другие артефакты культуры, которые позволяют фиксировать опыт и широко его распространять, в отличие от устной традиции.

Однако, чтение достраивает ансамбли мышления преимущественно в коре, на уровне человечка. Хотя, конечно, если текст написан так, что затрагивает эмоции, то уровень котика тоже включается, обеспечивая запоминание. Для включения в цепочки принятия решений и применения в деятельности новые ансамбли необходимо достроить до уровня внутреннего крокодила, Связывание необходимо для двух целей: опознание в реальном мире ситуаций, соответствующих модели и воплощение выводов из модели в деятельность. Без такой связи полученное знание остается знание остается в области учебных задач. Ребенок знает правила движения и отвечает о них, но переходит улицу без их учета. А взрослый научился на курсе, как правильно и эффективно давать обратную связь сотрудникам или вести проект, но действует совершенно по-другому, как привык раньше.

Конечно, не любая модель нуждается в связи с деятельностью, воображаемые миры, извлеченные из книг или сконструированные самостоятельно, успешно живут без этого и, более того, если они случайно встраиваются в цепочки принятия решений, происходит печалька.

Необходимо отметить, что мышление не ограничивается возможностями языка. Да, множество знаний человек получает из книг и другими языковыми способами, и это развивает языковое мышление. Более того, его специально тренируют в процессе обучения. Язык и письменность сильно влияют на модель мира. В частности, mindmap китайцев с их иероглифической письменностью сильно отличается от западных и арабских.

Так что к идее Хомского о структурной основе, которая выражается в любом языке, я отношусь скептически. Это – наблюдение над конкретными языками, сложившимися в конкретной культуре со свойственной этой культуре способами мышления. Безусловно, это дает важный способ мышления, эта модель, насколько я представляю, лежит в основе нынешних моделей генеративного искусственного интеллекта. Но мышление человека не ограничивается таким способом.

Умение создавать абстракции, обобщения, концепции и схемы напрямую с языком не связано. Помимо языкового мышления есть мышление образами, схемами и ассоциациями. Сами абстракции могут быть представлены прототипами, а могут быть представлены в виде обобщенных концептов со связями между ними и без визуализации. Ансамбли нейронов (когнитоны) включают и языковые конструкты и визуальные образы и многое другое, они не ограничены чем-то одним. И связи могут быть устроены между разными частями этих ансамблей. Мысли, то есть возбуждение ансамблей нейронов, напрямую в текст или в образы не преобразуются. А преобразование в текст человеку нужно, для коммуникации.

Да, в период развития ребенка есть период так называемой эгоцентрической речи, когда ребенок проговаривает свои действия. Позднее он начинает их планировать через речь, а потом проговаривание уходит. Это необходимо для освоения языка, это переход от использования слова как указания на предмет или желание в коммуникации с родителями к его использованию для описания окружающего мира. Это – необходимо.

Но это не означает, что и дальше планирование и дальше остается языковым. Человек может мыслить различными способами. Для воплощения своих мыслей и планов в действия язык ему нужен лишь в той мере, в которой необходима языковая коммуникация с другими людьми. А так он может действовать на основе не языковых конструкций своей модели мира. Эксперименты с детьми это подтверждают: если ребенка просят проговаривать то, что он собирается делать или делает, то способ действий меняется. И на него начинает существенно влиять то. насколько он умеет говорить, если этот эксперимент проводится в очень раннем возрасте, то оказывается, что проговаривая ребенок не способен сделать некоторые действия, которые без проговаривания ему удаются: он просто не умеет их описывать.

Поскольку в современных условиях деятельность является коллективной, умение облекать свои мысли, идеи и планы в слова – необходимо. Кроме того, текст является компактным способом записи мыслей, позволяет выгрузить их в экзокортекс, на внешние носители, чтобы не забыть. Впрочем, современная техника дает и другие способы, например, рисовать схемы, а затем – их перестраивать. Но текст остается более универсальным и эффективным. Были идеи, что это изменится, что визуальное мышление даст сильный импульс для развития мышления и заменит текстовое, но пока это не происходит. Правильнее рассматривать визуальное мышление как средство расширение для текстового, в том числе для коллективной работы, за счет современных технических возможностей.

О соотношении визуального и текстового мышления есть книга Анатолия Левенчука «Утопия визуального мышления» (на ridero, на litres, пост Анатолия о книге со ссылками). Основной тезис в том, что надежды на прорыв в мышлении за счет многочисленных визуальных техник — быстрого коллективного рисования схем и картинок на флипчартах, скрайбинга и многих других, которым сейчас интенсивно обучают, в том числе в в составе таких сильных движений как design thinking — это утопия. И серьезным мыслящим людям, заинтересованным в достижении существенных мыслительных результатов, то есть создании и реализации сложных концептов и систем в реальном мире, технических, социальных и социотехнических, например, больших успешно развивающихся компаний, имеет смысл понимать утопичность серебряной пули визуального мышления, и на него не рассчитывать, а использовать для мышления весь спектр методов, включая визуальные в той ограниченной области где они уместны. При этом Левенчук понимает (и пишет об этом), что одной книгой мощную привлекательную утопию не поборешь, но тут у него позиция эксперта: я предупредил, а дальше можете заблуждаться и огребать последствия, если вам такой путь нравится.

Однако, я хочу заметить, что в категорию визуального мышления Левенчук относит как мышление образами, так и мышление схемами, а к текстовому мышлению относит и художественные нарративы и структурно организованные тексты. На мой взгляд, это необходимо разделять, я отмечал это еще в своем отзыве на книгу. А теперь могу сказать, что это имеет свои основания: эти способы мышления реализуются разными областями мозга, и должны тренироваться отдельно. Естественно когнитон, связанный с конкретным понятием, расположен во всех, но вопрос в том, где образуются связи между разными понятиями и смыслами, по которым передается возбуждение при размышлении. Именно это определяет способ мышления.

Мы разобрали два основных способа обучения. Первый – на основе практического опыта из реальных или специально созданных жизненных ситуаций, которое для начала фиксируется уровнем крокодила, а далее понимается и обобщается человечком с достройкой модели мира. Этот способ работает с самого раннего детства за счет механизмов подражательного поведения. второй – на основе теоретического знания, которое достраивает модель мира у человечка, а далее ее надо достроить до уровней котика и крокодила. Это можно представить на схеме.

Общий принцип состоит в том, что любой опыт должен быть осмыслен, а модель мира – усовершенствована. Пока это не сделано. человек испытывает эмоциональный дискомфорт. Однако, в силу разных причин люди могут отказываться от обновления модели мира, и тогда соответствующие фрагменты опыта вытесняются из памяти и забываются. А потом неожиданно проявляются и всплывают в памяти как невыученные уроки. то есть процесс обучения происходит постоянно наряду с основной деятельностью. Протокол авторизации негативного результата, о котором я писал в прошлой статье, как раз обеспечивает перевод невыученных уроков в выученные, переориентирует с анализа прошлого на будущее. И тут особенно важно, что он это делает не только на уровне человечка, но и на уровнях котика и крокодила.

Мышление всегда учитывает контекст деятельности, полученный опыт всегда соотносится с ним. Одни и те же действия являются опасными или недопустимыми в одних ситуациях и совершенно необходимыми в других. Слова и выражения эмоций, уместные дома могут быть неуместны на работе и наоборот. Естественно, механизмы обучения, заложенные в подражательное поведение, а родители, которые обучают поведению также оговаривают уместный контекст. В результате модель мира, является не целостной, а носит фрагментарный характер. А попав в незнакомую среду, человек как-то пытается в ней сориентироваться, привязать к одному из знакомых контекстов, чтобы выбрать уместные действия. Понятно, что каждый из нас имеет какое-то представление о том, что бывает за пределами его опыта, или ряд таких разных представлений, которые могут быть разной степени достоверности.

То же самое относится к обучению через книги, теоретическое знание. В замысле школа должна давать целостную картину мира, но по факту это не так. Знание разделено по дисциплинам, их модели не слишком согласованы между собой.

Таким образом, знания в голове можно представить как набор флешек, занимающих функциональные места и перевязанных между собой ссылками.

Тренинги и обучающие курсы дорабатывают или заменяют конкретную флешку. Вернее, флешку не достают, это невозможно, а обесценивают или блокируют, чтобы действия не воспроизводились, а дальше связи к ней ослабевают, из-за отрицательного опыта обращений и отсутствия повторений. Обесценить легче, чем встроить новое, поэтому после тренинга человек может получить дырку в картине мира.

Восстановление целостности ссылок в задачу тренера не входит. Если теоретическое знание слабо проросло в повседневные модели, то флешку можно заменить легко, а вот резкая замена связанного с практикой знания может привести к тяжелым последствиям. Я это видел, в 90-х людям массово заменили флешку плановой экономики на флешку с рыночной экономикой, и для тех, у кого плановая экономика существенно влияла на картину мира и самооценку последствия были тяжелыми - а таких было много.

Полезно знать набор флешек-схем, которыми ты мыслишь. Если кому интересно, то я составлял такой каталог своих схем.

И в заключении статьи подведем итоги: какие навыки обучения и мышления полезно выделять.

Это работа с различными видами ментальных объектов (концептов): текстами, схемами и моделями, образами, ассоциативными рядами и другими. Виды объектов описывает дихотомия Сенсорик – Интуит Майерс-Бриггс и спектр формального мышления из книге Левенчука «Утопия визуального мышления».

Над этими концептами ментальными объектами надо уметь производить операции.

• Умение применять готовые концепты и схемы к ситуациям из жизни
• Умение понимать и осваивать (доводить до практики) новые схемы
• Поисковое поведение в мире ментальных объектов (концептов) – синтез гипотез и их проверка
• Рефлексия собственных процессов мышления, выявление проблем
• Использование эмоций для продуктивного обучения

Список – неполный, но достаточный, чтобы вы подумали о навыках собственного мышления и обучения и их развитии. При этом мозг – самообучающаяся конструкция: создание и перестройка ансамблей нейронов выполняется за счет тех же динамик внимания и размышлений, что и остальное мышление.

На этом я завершаю очередную статью про модель личности. Полное оглавление можно прочесть на моем сайте https://mtsepkov.org/Self-Det. Продолжение следует…